FEUDALISMO: VISÃO GERAL

 O feudalismo teve origem com a queda do Império Romano, com as invasões bárbaras.

São características do feudalismo:

·         Preservação da religião católica, agricultura de subsistência, poder descentralizado. Servos, clero e nobres formavam a sociedade feudal.

·         Os servos não eram escravos, mas estavam ligados a terra do seu senhor feudal.

·         Havia no feudalismo o Sistema Rotativo de Plantio: existia a troca de produto a ser plantado a cada safra e sempre um pedaço de terra ficava em repouso.

·         No feudalismo a sociedade estava dividida em classes: clero, nobres e servos.

·         As grandes propriedades de terras que pertenciam aos nobres eram chamadas de feudos.

·         Os senhores feudais tinham que dar proteção aos servos que pagavam com produtos por ela e por tudo o que usavam no feudo.

·         Os feudos produziam tudo o que precisavam, eram então auto-suficientes, com isso o comércio e as cidades praticamente desapareceram.

·         A Igreja Católica era também proprietária de feudos e explorava os servos. Ensinava que nada no mundo podia ser mudado, essa era a vontade de Deus.

·         Na Idade Média ocorreram muitas revoltas servis.

·         A vida dos servos era muito difícil e eles obedeciam aos nobres porque tinham medo de serem punidos.

·         Os nobres não trabalhavam, viviam muito bem em seus castelos, boa comida, festas, viagem e caçadas.

·         O feudo era formado por castelos, casas dos servos, uma igreja, plantações, criação de animais, pastagem e florestas.

·         Suserano era um nobre que cedia parte de suas terras a outro nobre que se tornava seu vassalo e lhe devia ser fiel.

·         Com o feudalismo as pessoas abandonaram as cidades e foram morar nos feudos. Chamamos esse processo de ruralização.

·         Os monges católicos preservaram a cultura dos gregos e romanos através da cópia de suas obras.

Diálogos cruzados: infância, juventude e educação

Diálogos cruzados: infância,  juventude e educação. (Neusa Maria Mendes de Gusmão)

Por Edineia Koeler

Na cultura ocidental, vícios e invisibilidades marcam alguns limites de compreensão sobre segmentos sociais que portam marcas tidas como de diferença. Os diferentes são aqueles que, não são imediatamente aceitos pela sociedade, e introduzem na ordem social um ruído capaz de desestabilizar a sociedade. A criança e o adolescente são exemplos disso. (p. 363)

Toda criança quando nasce já entra no mundo classificada, o que configura uma violenta domesticação a qual reage o domesticado e essa reação por sua vez é incompreendida. A ordem instituída pela modernidade exige que a sociedade coloque sob controle a infância e a juventude, esse  controle resulta do fato de ambos estarem abertas a experiências podendo portanto transgredir a ordem instituída. Esse é um comportamento de risco que os transforma em sujeitos potencialmente “perigosos” pois seus comportamentos expõe o mundo vazio constituído pela sociedade.(p. 365)

Compreender a criança e o jovem significa não reduzi-los a nossa semelhança enquanto adultos, mas assumirmos, com eles, as suas diferenças. Só assim os adultos se fazem sujeitos significantes em relação à criança e ao jovem. Só assim é possível o encontro dos dois mundos (adulto e infanto-juvenil). (p. 366)

Por esta razão, falar de educação desafia o conhecimento já produzido e expõe a necessidade de se compreender o que é a diversidade social para assim se construir caminhos de acesso a ela.  Educadores são sujeitos socioculturais, o local onde o   professor atua, a escola,está sujeita a uma complexa rede de relações sociais,cujo teor envolve um complexo processo de “construção de saberes culturais e sociais que fazem parte do acontecer humano”. O acontecer humano, por sua vez, envolve a experiência social no interior de uma sociedade que se globaliza em situações nem sempre harmoniosas.

A proposta desse texto é discutir a emigração de crianças e jovens negros de origem africana numa sociedade que não os reconhece como sendo dali. Uma sociedade que através da escola se propõe a educá-los, para que não coloquem em risco a ordem estabelecida. Trata-se do bairro Quinta Grande em Lisboa, um dos chamados “bairros de lata”. (p. 368)

Os “bairros de lata” se espalharam em Lisboa decorrentes do processo de globalização, da eliminação de fronteiras nacionais e da implementação do mercado de bens e  de trabalho. Nesses bairros se estabelecem formas de coabitação pluriétnica e constroem uma relação de pertença ao lugar. É simultaneamente lugar de cooperação, solidariedade e conflito que demarcam sentimentos de “pertença” e de identidade.

Quando crianças desses bairros chegam à escola, esta não reconhece a bagagem cultural que trazem consigo e, ao não reconhecê-la, nega as crianças, um lugar ativo no tecido social.

A questão da língua é considerada exemplar (p. 373). As crianças têm dificuldades na escola devido à língua falada em casa. O problema, segundo o diretor da escola de Quinta Grande está no currículo escolar e na estrutura do ensino em Portugal que despreza as expressões em crioulo e pune as crianças que não conseguem acompanhar as demais. A ordem que pune é a mesma que propõe uma educação de cunho multicultural. Aí se revela a distancia entre teoria e prática.

O que está em questão (p. 374) é o fato das crianças transitarem entre dois reinos psíquicos e culturais distintos e conflitantes_ a língua falada em casa usada para expressar afetividade e sentimentos e a douta exigida pela escola como condição de participação social.

A autora cita o exemplo do aluno Nuno (p. 374) que chega a escola sem falar português, porém em três meses a aluno já domina a língua, mas a professora continua a não falar o crioulo de Nuno, e sem entender o português, que todos os colegas da sala já compreendem (inclusive a pesquisadora).

A dúvida que a história de Nuno coloca é: até que ponto a língua é a verdadeira barreira?  Segundo a autora, diversos autores afirmam que a língua é apenas a face visível de um acentuado contraste entre sistemas ideológico-culturais distintos e que o âmago da questão está no conflito entre a cultura imposta pela escola em detrimento das marcas da oralidade que configura a tradição africana desses grupos de imigrados.

É nesse sentido (p. 376) que a fala de um cabo-verdiano pode ser entendida, ao dizer que “as crianças africanas ouvem histórias e são educadas de um modo muito diferente do que é em Portugal”. As crianças africanas, mesmo as nascidas em Portugal, tem dificuldades na escola, mas afirmam saber o que é ensinado pelos professores. Os professores têm dificuldades de compreender os modos de ser, estar dessas crianças e necessitam entender melhor a cultura que vivenciam, já que em casa vivenciam diariamente a cultura de seus pais. (A sensibilização do professor, nesse sentido, pode levá-lo a buscar alternativas para sua prática pedagógica ou pode levá-lo à indiferença com relação ao aluno que foge ao padrão).

O contexto social (p. 379) que um imigrante africano encontra em Portugal é adverso. Diz o diretor “num país de mercado livre é assim que as coisas funcionam, primeiro o dinheiro e depois a pessoa humana”. Com isso, a medida que a criança cresce, a escola vai ficando vai ficando cada vez mais longe de si, um espaço que mais o expulsa do que o acolhe. E nesse “não se sentir bem” fica para sempre fora da escola sem sequer concluir as etapas do ensino básico. Nesse movimento sérios danos se concretizam quanto á possibilidade de sua integração e acolhimento na sociedade onde está e na qual vive (p.380).

Assim a subjetividade do social e de si mesmos liga-se a condição objetiva de sua vida- globalização, imigração- e as relações que lhes são próprias, entre elas, a pobreza, a estigmatização e o racismo e, ainda os sonhos e os desejos de consumo com os quais lhe acena a sociedade para dizer-lhe o que não tem e o que não pode ter. Diante da violência desse mundo reagem os jovens, formando grupos com os quais confrontam o mundo português por meio de comportamentos, atitudes e ações vistas como “incivilizadas”, “perigosas”. Mostram, assim, uma outra “linguagem”, o seu lugar no mundo, mas raramente são ouvidos.

A autora finaliza o texto analisando a escola com olhar antropológico, onde segundo ela, encontra-se em jogo um modelo de cidadão “civilizado” e em acordo com os moldes europeus, que penaliza o diferente atribuindo-lhe características negativas nas relações próprias do convívio social. Ainda de acordo com a autora, sob o pretexto de oferecer igualdade de oportunidades, o que se promove é, na verdade, um modelo de criança (branca, católica, portuguesa, etc ) pela qual todas as demais deverão se pautar. Baseada em Cortesão (1993) a autora complementa dizendo que o que a escola e o seu corpo docente faz, está em consonância com o sistema social e politio vigente. Caberia, portanto perguntar o que cabe a educação? A manutenção da ordem ou sua transformação? (p.385).

GUSMÃO, N. M. M. . Diálogos cruzados: infância, juventude e educação. In: Marcos Cezar de Freitas. (Org.). Desigualdade social e diversidade cultural na infância e na juventude. São Paulo: Cortez, 2006, v. , p. 363-389.

A presença visível e invisível de Durkheim na historiografia da educação brasileira.

A presença visível e invisível de Durkheim na história da educação brasileira

Bruno Bontempi Junior

Por Edineia Koeler

 Bontempi Junior faz uma incursão nas produções acadêmicas brasileiras no final da década de 60 e início de 70. Em sua pesquisa busca referências diretas e indiretas ao sociólogo francês Emilie Durkheim considerado o pai da Sociologia e que fez profundas análises em educação no seu país de origem (França) o que o tornou também um influente pensador educacional.

 Logo no inicio do texto Bontempi, percebe que apenas um autor, Fernando Azevedo, declarou-se adepto de Durkheim na historiografia da educação brasileira. Isso não significa que sua influência tenha sido pequena. Pois a memória duradoura de Azevedo marcou as questões de método de análise e escrita da história, e de explicação de relações entre educação e sociedade.

            O autor verifica que apesar de não ser citado diretamente, Durkheim é um autor em “posição de “transdiscursividade”, pois percebem-se os conceitos de Durkheim nos autores sem que seja necessário citá-lo diretamente.

            Azevedo concorda com Durkheim ao afirmar que “é a sociologia a ciência que permite a síntese, ao desprender e isolar o fato social da complexidade de seus condicionantes, a fim de estabelecer as leis gerais que regulam a gênese, a organização e a evolução da vida social”. A sociologia de Azevedo pauta-se fundamentalmente em Durkheim, analisando a sociedade como síntese dos indivíduos e não como soma e compreendendo a educação como um sistema que se impõe aos indivíduos, resultado dos costumes e idéias produzidas pela vida comum expressando necessidades de gerações passadas.

            Pelo método durkheimiano, há que se estudar a realidade social desde as suas origens, numa relação onde caberia a historia “reconstruir o passado em suas condições precisas de tempo e espaço, “descrevendo os acontecimentos e dispondo-os em ordem cronológica, enquanto à sociologia, dos dados quase brutos da historia, estabelece as relações de causalidade sintetizando a realidade”.

            A chave explicativa para a mudança social para Durkhem está na morfologia social (estudo da população, seu volume, densidade e distribuição geográfica) fatores que formam a estrutura social fundamental. Durkhem defende que os indivíduos passam a desenvolver papeis cada vez mais especializados na sociedade, a medida que fatores como o crescimento da população urbana aliados ao desenvolvimento dos meios de transporte e comunicação, diminuindo os espaços coagindo os indivíduos a travar uma interação social cada vez mais intensa. O que significa dizer que as idéias e os sentimentos individuais são reflexos morais de um tipo concreto de estrutura social. E que a organização social pode explicar os modos de pensar de um determinado povo.

             

            Educação: funcionalismo do Estado

            A educação é concebida como instancia privilegiada de transmissão de cultura tendo a função social de promover a coerção da geração jovem para a adulta. Mantendo assim a continuidade da sociedade quanto às inovações tecnológicas, recebem sempre a “benéfica” das tradições que as absorve de modo que seu impacto não provoque o desequilíbrio do organismo social. Para Durkheim a criança e o jovem devem receber certo numero de dados que os preparam para preencher uma função especializada em beneficio de toda a sociedade. Assim também cada profissão reclama aptidões particulares e conhecimentos especializados. A educação se encarrega dessas particularidades, pois igualizar seria possível nas sociedades primitivas.

            Segundo Durkheim, para explicar ou definir o fenômeno social da educação o pesquisador deve perguntar a que necessidade social ela corresponde. Se a educação se apresenta como função coletiva, para o bem da vida social, a sociedade não pode ser indiferente a ela. O Estado deve submeter tudo que estiver relacionado à educação a sua influência pois, não se compreende que a escola possa reclamar o direito de dar uma educação anti-social. É dever do Estado, proteger os princípios essenciais comuns a todos.

            II parte: A presença invisível de Durkhem

           

Inicialmente o autor analisa as principais tendências da Sociologia da Educação na França, EUA, Grã-Bretanha ao longo dos anos entre 1945 e 1965- onde estava o funcionalismo como explicação das relações entre escola e sociedade. Quanto à sociologia atribui ao desenvolvimento educacional a legitimidade de “alavanca do sistema econômico”.

            Contra essa corrente surge a geração de sociólogos nos fins dos anos 60 e inicio dos anos 70 de inspiração marxista apresentando a escola como “uma das alavancas de transformação e melhoria da sociedade”.

            No Brasil dá-se movimento similar alinhando-se ao que se entendia por marxismo e materialismo histórico e dialético.

            O autor analisa 146 trabalhos realizados na área de historia da educação e conclui que os sistemas de ensino continuam sendo a preferência das atenções. Atribui ao impacto das teorias reprodutivas certo desencantamento a respeito do potencial de mudança social pela escola de modo que a partir de certo momento, as atenções dos estudos da educação brasileira passaram a se voltar para as instancias que de fato poderiam produzi-la. Daí a explosão de estudos das experiências não estatais de educação popular, durante os anos 80 demonstrando a preferência teórica por Gramsci.

            O período analisado (1972 de 1988) demonstra investigações objetivando a denuncia tendo-se constatado o fato das escolas atenderem os interesses da minoria.

            Período marcado pelo ativismo político. Embora o modelo de explicação das mudanças sociais em voga permanecesse o mecanicismo, mesmo após o repúdio ao positivismo.

            Assim sendo, segundo o autor seria um despropósito afirmar que a historiografia da educação brasileira seja durkheimiana vista que em nenhum momento ela exercitou a verificação das correlações entre fatos sociais que dão suporte para as leis sociais gerais.

            No entanto no interior de uma historia explicativa e analítica, ao ser inserido em uma totalidade que combina os fatores políticos econômicos e sociais, composta à moda azevediana, ou seja, com base em fontes secundárias dá uma direção peculiar ao legado durkheimiano.Porém a prevalência ainda foi mecanicista.

BONTEMPI JÚNIOR, B. . A presença visível e invisível de Durkheim na historiografia da educação brasileira. In: Luciano Mendes de Faria Filho. (Org.). Pensadores sociais e história da educação. 1 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, v. 1, p. 47-61